3. Pour un avenir DES ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES de la maternelle à l'université: ENJEUX EDUCATIFS DES ARTS DU SILENCE

Daniel Danétis, Artiste plasticien, professeur des universités
Directeur du département Arts plastiques, de l’ufr arts, Philosophie, Esthétique, à l’Université Paris 8, responsable du Master arts plastiques et art contemporain
Equipe de recherche EA4010: ARTS DES IMAGES ET ART CONTEMPORAIN
Mots clés : artistique, arts plastiques corps, création, didactique, expression, enseignement, fluidité, linéarité, non-verbalité, pratiques réflexives, pédagogie,

Résumé de l’intervention aux Etats généraux le 11 juin 2008

L’irruption des technologies numériques, en accentuant le retrait corporel engagé par l’école, a déplacé les modes de constitution des savoirs, incitant à reconsidérer le rôle des pratiques artistiques dans les processus cognitifs.
Face à cette invasion des technologies numériques dans le champ artistique, faut-il se résoudre à vivre dans l’univers voué au retrait corporel que semble annoncer la réalité virtuelle? N’y a-t-il pas déplacement des modes de constitution des savoirs et savoir-faire dont le corps serait exclu au profit de cette virtualité interactive? Les démarches d’expression non-verbales sollicitant l’engagement corporel peuvent-elles faciliter la construction d’une pensée non linéaire dans des situations pédagogiques où la linéarité verbale, mode principal d’accès aux savoirs, pose des problèmes psychosociologiques ? Peuvent-elles contribuer à l’égalité des chances en facilitant l’accès aux processus de création ?
Dépassant le vieux débat des anciens et des modernes qui opposerait d’hypothétiques dinosaures de la création plastiques enracinés dans la continuité historique à d’improbables conquérants du cybermonde tournés vers un avenir numérique radieux, l’enseignement artistique doit affronter l’urgence d’une réflexion sur les implications de la création plastique face au retrait d’un corps instrumentalisé par une création virtuelle pleine de promesses.
C’est l’occasion d’interroger sous un angle nouveau les possibilités de mobiliser les processus de création mises en jeu dans les pratiques artistiques au profit d’une dynamique d'apprentissage valorisant les pratiques réflexives à partir de trois composantes fondamentales du processus de création : La fluidité idéationnelle, la plasticité conceptuelle et l’originalité associative …


SOMMAIRE

o Apprendre à penser visuellement pour prendre des distances face aux messages d’une société multimédiatisée. 9
o comprende les démarches artistiques pour mieux se situer dans l’histoire et la géographie de la création. 11
o Développer les capacités de création. 12
o Quelques stratégies pour apprivoiser les comportements créatifs. 15
o Conclusion 21


Introduction

Vécu longtemps par ses principaux acteurs comme un parent pauvre de l’institution scolaire, l’enseignement des arts plastiques a été constamment ballotté en France entre deux tentations contradictoires supposées l’aider chacune à sortir de cette situation minoritaire inconfortable. Coincé entre une aspiration légitime à la normalisation disciplinaire et le besoin de revendiquer en toute justice sa spécificité pédagogique et didactique, cet enseignement doit en effet affronter deux écueils majeurs.
Le premier concerne la banalisation liée au secret espoir d’une assimilation aux disciplines qui tiennent le haut du pavé scolaire. Mimétisme inévitable auquel conduit alors ce désir d’accéder à une égalité statutaire dans la hiérarchie des disciplines, quitte à en calquer les structures administratives, voir même, pédagogiques et didactiques. Certes, les conquêtes successives réalisées dans cette perspective ont contribué à la reconnaissance positive de cet enseignement dans le milieu universitaire. L’alignement des épreuves qui recrutent les enseignants en arts plastiques sur les normes des recrutements utilisés dans les autres disciplines par exemple, a probablement favorisé la légitimation de leur enseignement comme champ disciplinaire à part entière. En particulier, l’intégration à l’Université de leur formation a certainement facilité leur reconnaissance au même titre que les autres champs de recherche scientifique. Cependant, une telle volonté de normalisation n’expose-t-elle pas cette discipline à la contrepartie négative d’une standardisation voire d’un appauvrissement par rapport à la situation antérieure ? On pourrait en dire autant des programmes des lycées et collèges. N’ont-ils pas dû jadis, renoncer à des pratiques incompatibles avec les cloisonnements sur lesquels est fondée l’organisation des rythmes scolaires pour permettre une meilleure intégration de cet enseignement dans le concert des disciplines ?
Le deuxième écueil consiste à aggraver une marginalisation de fait. On exhibe alors les revendications tout aussi légitimes bien qu’en contradiction avec les revendications précédentes, d’une spécificité fondatrice qui a eu historiquement ses heures de gloire dans la mise en œuvre des pédagogies nouvelles et les méthodes actives. A ces pionnières exigences, les défenseurs de l’éducation artistique se voient mal renoncer sans perdre leur âme. Ce vieux débat a longtemps opposé les partisans d’une « pratique plastique » et les champions du tout théorique. Pour les uns il faudrait à tout prix réhabiliter l’expression plastique dans toutes les activités de l’école. Les autres considèrent l’approche théorique (en particulier historique) de l’art comme le moyen le plus efficace d’inscrire l’enseignement des arts plastiques dans le faible horaire qui lui est imparti. Derrière cette querelle se fait jour une réelle interrogation sur la place qualitative et quantitative de l’enseignement artistique à l’école.
Comment faire cohabiter une pratique des arts plastiques et une pratique d’enseignement compatible avec le moule de l’institution scolaire et universitaire ? Peut-on répondre aux multiples exigences de son cahier de charge et valoriser simultanément dans la démarche des élèves, des processus de création mangeurs de temps, d’espaces et de matériaux encombrants ? Les finalités de l’éducation artistiques sont-elles compatibles avec les modes d’organisation, les pédagogies et les modèles dominants de transmission des connaissances utilisés par l’institution scolaire pour des raisons d’efficacité ?
A cette première difficulté vient s’ajouter la question des contenus spécifiques de l’enseignement des arts plastiques. Contradiction d’une « parole pédagogique » à construire dans un domaine qui valorise le silence de l’expression non-verbale. Pourquoi accorder dans cet enseignement la place d’honneur à l’expression verbale qui pose tant de problèmes dans des classes où se mélangent différentes cultures en donnant par exemple la place d’honneur à un enseignement magistral de l’histoire des arts venant se substituer aux pratiques réflexives? Les arts plastiques ne réclament-ils pas impérieusement le silence devant la chose à dessiner, peindre ou sculpter pour ne citer que les registres d’expression les plus classiques parmi les nombreux moyens qui caractérisent le champ des arts plastiques ? A ce titre ne constituent-ils pas une occasion privilégiée de réduire les inégalités face à la parole sélective de l’école à partir de situations expérimentales accessibles au delà des frontières socio culturelles en favorisant la construction des acquisitions cognitives ?
D’une façon plus générale, n’est-il pas paradoxal de mettre en avant dans l’enseignement des arts plastiques, des attitudes pédagogiques calquées sur les autres disciplines ? Imiter les disciplines fondamentales, n’est-ce pas alors renoncer à une possibilité réelle d’égaliser les chances à l’école ? Ne pourrait-on pas au contraire tirer parti des moyens d’expression non-verbaux qui fondent les démarches de création plastique dans de nombreuses situations d’enseignement pour conduire tous les élèves à une maîtrise de la parole critique?
Hypothèse est faite ici que les processus de création à l’œuvre dans l’élaboration et la réception des démarches artistiques qui caractérisent l’enseignement des arts plastiques peuvent intéresser directement l’ensemble des pratiques d’enseignement de la maternelle à l’université. En particulier la création plastique qui sollicite principalement des moyens d’expression non verbaux peut intervenir avec efficacité dans des situations pédagogiques où l’expression verbale paraît poser d’importants problèmes psychosociologiques[1]. Il semble que l’enseignement artistique dispose là d’un important atout auprès des élèves pour lutter contre les inégalités socioculturelles. Les possibilités de l’éducation artistique n’ont-elles pas été sous-estimées en la matière durant de longues décennies ? Face à notre mutation technologique et la prolifération des images relayées par la télévision et l’informatique, ne faut-il pas prendre une conscience nouvelle du rôle que peut jouer l’enseignement des arts plastiques ?
Un examen attentif des enjeux théoriques et pratiques de cette discipline s’impose à partir des multiples champs d’investigation qu’elle sollicite. Apprendre à décrypter les messages visuels, mieux s’approprier les comportements créatifs ou accéder à une meilleure compréhension des démarches artistiques en constituent les missions principales. Certes, depuis une quinzaine d’années des tentatives de redéfinition se sont manifestées dans les textes officiels du Ministère de l’Education Nationale en France. En mettant l’accent sur une triple préoccupation à tous les niveaux de l’enseignement des arts plastiques, elles témoignent d’une réelle volonté de prendre en charge les enjeux fondamentaux de cette discipline.
L’enseignement artistique doit faciliter une distanciation critique par rapport aux nouveaux moyens de communication, la pratique de ces moyens favorisant une amélioration générale du niveau de communication de la société. Il s’agit de faciliter « la compréhension du monde sensible et plus particulièrement du monde visible » et de « développer chez les élèves les facultés d’attention et d’observation », pour les mettre en mesure de « rechercher et de découvrir les données plastiques présentes dans l’environnement. » Il importe enfin d’aiguiser « leurs facultés d’analyse et de jugement esthétique.[2] » Au-delà de ces enjeux, l’enseignement des arts plastiques constitue surtout un outil de relativisation sensible : l’art ne doit pas être considéré dans une perspective de consommation passive, mais constituer une occasion de réflexion pour mieux se percevoir, s’assumer et appréhender les messages implicites et explicites du monde environnant. Dans cette perspective, il s’agit de « rendre accessible à tous, le domaine des arts plastiques et le phénomène de la création artistique par l’approche concrète des diverses manifestations réfléchies des techniques mises en œuvre et par la connaissance des codes variés utilisés au cours de l’Histoire[3]. »
L’enseignement des arts plastiques est surtout un moyen privilégié de développer le potentiel de création pour entretenir des relations créatrices avec la société. Une de ses missions fondamentales serait de « favoriser et de susciter sensibilité, expression et création personnelle : le professeur sollicite l’imaginaire et les facultés de création de l’élève. Par l’appropriation de techniques (utilisation des outils, mise en relation avec des matériaux et des supports) il développe chez les élèves, les capacités de conception et de mise en forme.[4] »
Si ces préoccupations contribuent à structurer l’ensemble des programmes et instructions depuis une quinzaine d’années, c’est qu’elles correspondent à des enjeux fondamentaux pour l’enseignement des arts plastiques comme je tenterai de le montrer au cours des quatre moments principaux de ce propos qui prennent appui sur les recherches américaines faites dans les années 70 concernant les processus de création scientifique et technique pour tenter d’en examiner certaines transpositions possibles dans le champ artistique contemporain.
o Apprendre à penser visuellement pour prendre des distances face aux messages d’une société multimédiatisée.
Tout le monde en convient, l’avènement des nouvelles technologies de l’image, et de l’information numérisée est en train de créer une situation sans précédent dans l’histoire de l'humanité. Mais face au déferlement des informations de toutes sortes auquel nous assistons, sommes-nous pour autant condamnés à vivre dans un univers entièrement voué à la manipulation de l’image ? Doit-on préparer les générations futures à affronter un monde où il faudrait être manipulateur pour ne pas être manipulé ? L’école est-elle encore l’instance privilégiée de transmission des connaissances destinée à développer une distance critique en particulier par rapport à l’univers des images que nous promettent les nouvelles technologies ?
Si elle a joué ce rôle prépondérant dans la maîtrise des moyens de communication libérés par l'invention de Gutenberg en facilitant l'accès au savoir avec l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, sera-t-elle capable d'assurer cette mission vis-à-vis des nouveaux moyens de communication venus concurrencer la culture écrite ? Incapable de remettre en question la distribution des priorités éducatives en fonction de nos mutations technologiques, l'école semble s’être obstinée à valoriser une culture principalement livresque, au dédain des réalités auxquelles sont confrontés les élèves.
N’assistons-nous pas à un véritable déplacement des lieux de constitution de savoir et savoir-faire à propos de nos relations à l’image par le biais des nouvelles technologies et du développement des démarches interactives ? L’éducation artistique peut-elle se permettre de passer à côté de ce phénomène qui représente, pour ne pas parler de la télévision, plus de mille heures de captivité chaque année face aux 36 heures annuelles de « culture plastique » dispensées par l’école, dans le meilleur des cas ? Notons au passage que beaucoup de ces 36 heures obligatoires (soit environ 360 heures dans la vie scolaire moyenne d’un élève) ne sont pas assurées en arts plastiques dans nombre d’établissements secondaires. Quant au cycle élémentaire où cet enseignement est confié à la bonne volonté des maîtres, il est souvent contrebalancé par des urgences de programmes à boucler dans des disciplines fondamentales. La recherche sur l’enseignement des arts plastiques a donc en matière d’images un immense travail à accomplir. Il ne s’agit plus seulement de poser les bases didactiques d’une véritable alphabétisation des images (visuelles, sonores, cinétiques, bi et tridimensionnelles) et de leur maîtrise. Il est devenu urgent de mettre en œuvre une pédagogie qui intègre les nouveaux moyens de communication à partir des multiples technologies de l’image (la photographie, le cinéma, la vidéo, l’informatique, la signalisation, la télématique, etc.)
Apprendre à communiquer, c’est passer du stade narcissique de la libre expression plastique, sonore, gestuelle, poétique, etc., pour le plaisir qu’elle procure, à une pratique qui repose sur l’écoute mutuelle, la notion de réciprocité expressive, l’acceptation des messages d’autrui, leur compréhension, et le désir de faire circuler des messages à l’intérieur d’une collectivité. C’est passer d’une forme de nombrilisme encouragée par des activités expressives auto récompensées à une attitude critique fondée sur le partage des informations et du savoir. C’est s’ouvrir à l’autre. Cette ouverture à l’altérité est renforcée dans les pratiques en arts plastiques. Plus particulièrement celles qui mettent en œuvre le travail multidisciplinaire à partir de recherches où se rencontrent plusieurs champs d’expression : vidéo, arts du spectacle, montages audiovisuels. L’enseignement des arts plastiques induit souvent des recherches en groupes qui peuvent déboucher sur une création collective et a de ce fait une dimension socialisatrice, non seulement dans ses finalités, mais aussi par les moyens mis en œuvre pour y parvenir.
Les implications de l’image dans l’enseignement des arts plastiques ne sont pas uniquement liées à l’aspect quantitatif du phénomène de déferlement auquel nous sommes en train d’assister. Ce phénomène doit être considéré aussi d’un point de vue qualitatif : nous sommes condamnés, que nous le souhaitions ou non, à devenir des manipulateurs de ces moyens nouveaux si nous ne voulons pas irrémédiablement être manipulés par eux. Or, l’école n’est pas le lieu privilégié susceptible de favoriser la prise en charge par les élèves de ces moyens qui risquent de dominer l’avenir. Certes, elle a joué un rôle important dans la maîtrise des moyens de communication libérés par l’invention de l’imprimerie et a facilité l’accès au savoir par l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Mais est-elle capable d’assumer ce rôle d’alphabétisation en ce qui concerne les nouveaux moyens de communication ? Fermant ses portes aux enseignements qui pourraient les prendre en charge au bénéfice de la culture écrite, l’école a accordé trop longtemps une très faible attention aux préoccupations sur l’image et le son. Lorsqu’elle l’a fait, c’est de façon parcimonieuse, par le biais des disciplines artistiques qui étaient le plus souvent reléguées au rang de fioritures pédagogiques quand elles avaient le droit d’exister. Au lieu de remettre en question la distribution de ses priorités éducatives en fonction de nos mutations technologiques, l’école a perpétué longtemps des pratiques pédagogiques qui valorisaient une culture dominée par l’invention de Gutenberg et privilégié un enseignement anachronique et éloigné des réalités auxquelles sont confrontées les élèves.
Que serait devenue notre civilisation si nous avions témoigné du même obscurantisme aveugle face à chaque mutation importante ? Prenons justement l’exemple de l’imprimerie, et imaginons un instant que quelque moine zélé parvienne à empêcher sa diffusion sous prétexte de protéger la tradition de l’écriture manuscrite dont il est le digne dépositaire : tout procédé mécanique susceptible de reproduire ou de démultiplier l’écrit étant considéré comme procédé hérétique, on assisterait à la prolongation de la société calligraphique dominée par les scribes. Une rédaction de quelques pages nécessiterait, comme à l’époque, de très longues heures de calligraphie laborieuse et ne pourrait être réalisée que par les spécialistes de l’écriture qui ne sont pas spécialement des génies en dehors de leur habilité manuelle. Et puisqu’il est question de génies, combien de nos géniaux inventeurs à l’écriture hiéroglyphique auraient-ils pu proposer leurs trouvailles à l’humanité ?
La démultiplication de l’écrit rendue possible par l’invention de l’imprimerie, a joué un rôle décisif, non seulement dans la circulation de la pensée, mais surtout dans sa mise en forme, ne serait-ce que pour avoir libéré le penseur de tâches matérielles longues et fastidieuses. Avant l’avènement de l’imprimerie, la peur de perdre ou de transformer les codes du lisible par une facture maladroite, en l’absence de références objectives non manufacturées à des signes multipliables mécaniquement, pesait lourdement sur la pensée écrite. Elle opérait une véritable sélection du phénomène écrit et de la pensée qu’il véhiculait au profit de la forme, au détriment du contenu. On peut se faire une idée de la fantastique déperdition d’énergie psychique que cette situation créait si l’on prend la peine de considérer la courbe d’évolution des grandes inventions : il est facile de montrer que le nombre et la qualité des inventions qui ont suivi la naissance de l’imprimerie ne sont pas dus uniquement aux nouvelles possibilités de diffusions, mais bien plus profondément aux facilités conceptuelles nouvelles mises en œuvre.
L’éducation artistique a donc devant elle un immense terrain de travail à cultiver dans la « galaxie Gutenberg »[5] pour une alphabétisation de l’image pluridimensionnelle (visuelle, sonore, cinétique.) Une telle alphabétisation doit commencer dès le plus jeune âge, à une période où les cribles de toutes sortes ne sont pas encore constitués et permettent encore une certaine perméabilité. Il a été abondamment démontré qu’il est plus difficile d’apprendre à maîtriser les codes de lecture, d’écriture ou d’un langage après l’âge de 8 ans. Il en va de même des nouveaux moyens de communication : c’est dès la maternelle et le primaire que tout commence de toute façon avec la télévision et les jeux informatiques baby-sitters.
Nous sommes en train de vivre un tournant décisif dans nos habitudes de penser et concevoir. L’imprimerie avait ouvert en son temps, des possibilités d’expression à un plus grand nombre de penseurs libérés de la servitude de la calligraphie. L’audiovisuel, et surtout l’informatique vont permettre à une nouvelle catégorie de penseurs de pouvoir s’exprimer en les libérant des servitudes de la pensée linéaire. Puisqu’il est possible dès à présent de conserver un certain nombre d’opérations qui relèvent de la logique linéaire, il n’est plus indispensable de les mémoriser même s’il reste intéressant d’en connaître les mécanismes.
Par exemple, la discipline des mathématiques telle qu’elle est enseignée actuellement, est probablement appelées à changer de statut dans la hiérarchie des connaissances. Outil heuristique pour la mise en œuvre de notions à l’usage des spécialistes, cette discipline trouve maintenant des applications concrètes accessibles au plus grand nombre. Une analogie autoroutière permettra de mieux comprendre comment peut s’opérer un tel changement de statut : lorsque les premiers véhicules automobiles ont été mis en circulation, ils étaient pilotés le plus souvent par leurs inventeurs, c’est-à-dire généralement d’excellents spécialistes de mécanique physique. Le commun des mortels ne se serait jamais risqué à une telle entreprise, conscient de l’abîme de connaissance qui le séparait de ces spécialistes. En admettant que tout un chacun puisse sans trop de difficulté s’initier aux mystères du pilotage, que faire en cas plus que probable de pannes ? Puis, progressivement les machines se sont perfectionnées parallèlement à une meilleure connaissance théorique et pratique de la mécanique. Cela a contribué à démocratiser l’automobile comme moyen de locomotion si bien qu’actuellement tout le monde peut piloter un véhicule automobile sans pour autant être un grand spécialiste de la mécanique. La culture scientifique est en train de vivre une mutation radicale si l’on prend en compte sa dimension utilitaire. Bousculée par les progrès de l’informatique qui lui a emprunté une partie de son langage, elle est appelée à démocratiser de plus en plus ses applications, chacun ayant la possibilité d’en faire usage à par le biais de l’informatique, sans avoir à comprendre les différentes opérations qu’il met en jeu à son insu. De même que, jadis, l’invention de l’imprimerie avait contribué à libérer la pensée des servitudes de la calligraphie, l’irruption de l’informatique, dans le champ des comportements conceptuels vient remettre en question nos attitudes intellectuelles de façon radicale.
Elle met à la portée de tous sa puissance de calcul, en libérant la pensée des contraintes auxquelles il fallait se plier avant son avènement, notamment, la connaissance théorique et la pratique de toutes les opérations et procédés de calculs mathématiques en ce qui concerne l’arrivée en force de l’informatique. Se pourrait-il alors que, libéré des contingences de la pensée rationnelle, l’homme parvienne désormais à cultiver, à loisir, la partie de son psychisme qu’il n’a jamais osé, jusqu’à présent prendre complètement en charge si grandes étaient ses craintes de sombrer dans le délire loin des routes sécurisantes et rationnelles de la logique linéaire ?
J’ai tenté en diverses occasions d’apporter certains éléments de réponse à cette question, qu’il serait trop long de développer ici, mon propos se limitant pour l’instant à pointer les enjeux théoriques de l’enseignement des arts plastiques dans la construction des savoirs à l’école[6]

o Comprende les démarches artistiques pour mieux se situer dans l’histoire et la géographie de la création.
L’art, s’il n’est pas cantonné au seul territoire de ses institutions de diffusion (musées, galeries, salles de concerts, lieux et revues spécialisées, etc.) fait partie intégrante de notre vécu quotidien. Face à la conception intellectualisée du monde que propose l’école, il constitue une approche alternative de notre environnement, en particulier, « non verbal. » L’école est avant tout le lieu de constitution du langage qui privilégie des attitudes de pensée « linéaires. » Communiquer verbalement, c’est aligner sur la chaîne parlée, des unités de signification que l’on articule entre elles à partir d’une logique « cumulato-soustractive ». L’accumulation nécessaire des éléments d’expression verbale dans la chaîne linéaire du discours rend difficile la possibilité de revenir en arrière ou au contraire, de se projeter en avant (par exemple, sauter des maillons de cette chaîne) si l’on veut être compris des autres et ne pas perdre le fil de sa pensée. Car pour communiquer, la parole doit obéir à cette linéarité dans le temps qui caractérise le langage articulé. Cela nous induit à privilégier par soustraction et exclusion, dans notre pensée, ce qui peut s’enchaîner par relation de cause à effet. La linéarité du langage freine donc notre esprit. Elle nous oblige à faire des coupes sombres parmi les productions d’idées très diversifiées qui assiègent notre conscience et fermentent notre imaginaire.
Pour communiquer verbalement, il nous faut organiser cette prolifération idéationnelle « divergente. » Cette mise en ordre se fait au profit des modes de fonctionnement de la pensée qualifiés de « convergents » par certains psychologues américains comme Guilford[7] : nous devons focaliser sur le mot juste et éliminer au passage ce qui nous semble impertinent à première vue. Or, ces fonctionnements sont très largement concurrencés par la machine. L’expression artistique constitue une alternative à cette pression du langage sur notre pensée. Elle est pour notre société, un projecteur sensible. Elle lui renvoie d’elle-même les images multiples, irrationnelles et troublantes qui lui permettent de prendre conscience de ses potentialités, de se situer dans toutes les dimensions de l’espace-temps, par rapport à ses origines, à ses prémonitions présentes et ses projections dans le futur et à faire face à ses manques et ses insuffisances.
A travers ses modes d’expression les moins colonisées par la parole « prédicative » comme les œuvres d’arts plastiques ou de musique, l’expression artistique constitue pour les modes de fonctionnement logiques privilégiés par notre société, ce que représente le rêve individuel par rapport à nos mécanismes de défense et nos rationalisations : une parole « maïeutique » non verbalisée qui peut rendre à notre société un grand service si elle apprend à la regarder en face, la décoder, la prendre en charge.
Le premier réflexe d’un automobiliste soudainement privé la nuit de ses projecteurs, ne serait-il pas de s’arrêter de peur d’entrer en collision avec quelque obstacle ou tout simplement, de se perdre ? Pour repartir, ne lui faudrait-il pas d’abord réparer ses projecteurs, trouver la cause de cette panne qui s’oppose à sa progression ? Ne pas tenir compte de cette fonction éclairante de l’art, l’occulter, la reléguer au magasin des accessoires, la vénaliser pour en faire le support de spéculations financières, n’est-ce pas se mettre la tête sous le sable ? Condamner la société au repli autistique, à la régression, à la peur de se projeter dans l’avenir ? La cécité artistique qui a frappé longtemps nos sociétés et dont témoignent actuellement les crises qu’elles traversent, a probablement des causes très profondes, parmi lesquelles les carences de l’éducation artistique jouent certainement un rôle majeur.
La recherche en éducation artistique a sur ce plan, un travail fondamental à accomplir dans la prise en charge des multiples démarches qui visent les rapports entre l’art et la société. L’insistance des instructions officielles[8] sur les démarches artistiques contemporaines est un élément fondateur de la discipline, à la fois objet du contenu d’enseignement et domaine spécifique de son champ d’investigation.
Si les finalités assignées dans ces textes à l’enseignement des arts plastiques insistent sur la formation de l’individu dans sa « singularité » et son « accession à l’autonomie », c’est pour souligner la dimension artistique de cette discipline :
« Former le citoyen du point de vue des arts plastiques, c’est lui donner les moyens de porter attention aux signes de son époque en relation à l’art et aux questions artistiques. C’est lui faire connaître ainsi ce qui le relie au monde et percevoir ce qui le rend solidaire et responsable envers ses contemporains. Connaître les œuvres et accéder à l’ensemble des valeurs, s’exprimer d’une manière personnelle et reconnaître avec tolérance la singularité d’autrui, sont les conditions qui permettent de comprendre le monde et de s’affirmer pour contribuer à sa transformation.[9] »
Notons au passage le caractère constructif des textes officiels dans leur insistance à relier cet enseignement au champ artistique. Ils ont eu mérite de faire contrepoids à une tendance de cet enseignement trop longtemps centrée sur la relation pédagogique après la grande rupture de 1968 avec un enseignement dominé par des préoccupations techniciennes. Cet ancrage dans le champ artistique le plus contemporain constitue la base d’une véritable recherche didactique qui offre au débat sur la relation enseignant - apprenant, l’alternative d’un débat sur une relation triangulaire « Enseignant - Champ artistique - Apprenant.» Il n’en reste pas moins victime des excès liés à toute action réactive : dans le peu de temps imparti à l’enseignement des arts plastiques, comment l’élève peut-il, par exemple, espérer atteindre la distance nécessaire à « l’acquisition des outils critiques »(…) « pour rendre compte des œuvres et de sa propre production » ? La critique contemporaine n’est-elle pas justement en train de découvrir à travers la crise qu’elle traverse, son incapacité tenace à maîtriser ces outils critiques ? Il s’agit donc là, non pas de moyens disponibles pour les enseignants d’arts plastiques et encore moins pour les élèves, mais bien d’objectifs de recherche sur l’enseignement artistique qui constituent actuellement le point aveugle au cœur de la problématique artistique contemporaine.
Je ne développerai pas d’avantage les réponses à ces questions que j’ai tenté de mettre en débat à l’occasion de plusieurs colloques[10] pour concentrer mon propos sur ce qui constitue à mon avis l’enjeu majeur de l’enseignement des arts plastiques, si on accepte de le considérer comme un outil privilégié de développement des capacités de création.

o Développer les capacités de création.
La mission fondamentale assignée à l’éducation artistique par les textes officiels consiste à développer les potentialités créatrices à partir d’activités qui s’y prêtent particulièrement, pour déboucher sur des relations créatrices avec la société.
Si l’enseignement des arts plastiques n’est pas limité à la seule formation des futurs artistes, cette discipline peut constituer une occasion privilégiée de former des créateurs dans de multiples domaines. Notre société aura de plus en plus besoin des capacités de création de tous ses membres pour contrôler les nouvelles techniques qui permettent à l’homme de se libérer des tâches non créatives. Il semblerait en effet que l’éducation artistique puisse prendre en charge dès le plus jeune âge, toutes les données à partir desquelles se joue le processus de création. Cela ne serait pas le cas des autres disciplines qui nécessitent, pour ce faire, un long apprentissage préalable au cours duquel ces données sont le plus souvent étouffées.
Face à la crise qui frappe notre société et dont le chômage est une retombée douloureuse, pouvons-nous encore nous permettre ce gaspillage d’énergie qui consiste à confier à quelques individus privilégiés ou chanceux, le soin de créer pour le bien de l’humanité entière ? Les progrès de l’intelligence artificielle et de l’automatisation concurrencent le travail de l’homme dans tous les domaines qui ne nécessitent pas de comportements créatifs.
Par contre, ils ouvrent un vaste champ de nouvelles activités encore inexplorées, qui exigent, elles, une haute compétence créatrice, ne serait-ce que pour programmer, manipuler, contrôler cette intelligence artificielle. Or notre système éducatif, dominé pendant de nombreuses années par des impératifs de rentabilité à court terme, favorise les disciplines qui valorisent les modes de fonctionnement logiques qualifiés de « convergentes », au détriment de processus valorisés par l’éducation artistique et qui, eux, réhabilitent des attitudes qualifiées de « divergentes » par certains psychologues américains[11]. Développer la convergence, au détriment de la divergence, reviendrait selon ces chercheurs à mettre en compétition avec la machine, ce qui, dans l’intelligence, relève de fonctionnements linéaires, surpassés par l’intelligence artificielle. L’aveuglement de l’école face aux multiples bouleversements technologiques serait en partie responsable de la crise que nous vivons : pour n’avoir jamais été préparés à assumer leur potentialité créatrice des millions de travailleurs sont incapables d’occuper les nombreux emplois créatifs rendus nécessaires pour répondre aux exigences de notre mutation sociale.
A l’inverse, dans les emplois qui ne sollicitent qu’une vigilance répétitive ou des fonctionnements d’une pensée linéaire privilégiés par l’école, ils sont largement concurrencés par la robotique plus performante. En intervenant dans la formation des créateurs de toutes les disciplines, l’éducation artistique peut donc jouer un rôle de premier plan dans cette nouvelle révolution des pratiques professionnelles : elle permet de prendre en charge dès le plus jeune âge et sans nécessiter d’apprentissages préalables importants (les autres disciplines ne peuvent y parvenir qu’à partir d’un haut niveau de connaissances préalables) notre « fluidité idéationnelle », notre « plasticité conceptuelle », nos « capacités associatives » qui caractérisent le processus de pensée divergente et sont reconnues par les spécialistes comme facteurs basiques de l’activité créatrice.
Les pratiques artistiques développent en outre certaines attitudes considérées par les spécialistes comme les caractéristiques principales des créateurs : capacité de sensibilisation problématique (aptitude à la reformulation de problèmes pour se les réapproprier) de projections métaphoriques (aptitude à la formulation analogique de solutions en projetant son esprit dans divers champs conceptuels) de distanciation critique (aptitude à prendre du recul par rapport aux données en examinant une problématique sous des angles très différenciés.) Or, du fait qu’elles réunissent toutes les conditions d’une certaine forme « d’impertinence », ces caractéristiques peuvent constituer aussi bien des ressorts de créativité que d’agressivité, si l’on ne donne pas les moyens de concrétiser ce potentiel créateur. Le souci de développer les potentialités créatrices doit donc accompagner celui de donner à ces potentialités les moyens de se concrétiser à travers les moyens d’expression les plus accessibles.
Faute d’une politique éducative consciente de ces problèmes, l’agressivité peut devenir, comme c’est le cas dans bien des établissements scolaires actuellement, le substitut d’une créativité inemployée[12].
Si la nécessité de développer les potentialités créatrices est avant tout liée à des enjeux éducatifs à long terme (former les créateurs du monde à venir) ou à court terme (canaliser l’énergie créatrice pour éviter qu’elle ne devienne agressive) à moyen terme, elle est liée aux problématiques de la transmission des savoirs. Réduire l’école à une simple instance de transmission ne revient-il pas à lui confier implicitement un rôle d’imposition tiré d’un modèle évangéliste, à partir d’une hypothèse implicite selon laquelle les élèves à « catéchiser » seraient vierges de toute culture ? Le processus éducatif passe-t-il nécessairement par la transmission de savoirs détenus par un hypothétique « maître pélican » seul pourvoyeur d’un poisson que les élèves seraient à tous âges incapables de pêcher par leurs propres moyens ?
Ramener ainsi l’acte éducatif à un simple schéma de transmission culturelle, en remplaçant par exemple l’enseignement des arts plastiques par un enseignement d’histoire des arts, n’est-ce pas prendre les moyens pour les fins ? Eduquer, est-ce transmettre, ou bien ne faut-il pas se servir, entre autres choses, pour éduquer, de ce schéma de transmission de connaissances ? Eduquer, n’est-ce pas mettre un certain nombre d’outils dont celui de la transmission au service d’un projet de transformation qui, à terme, a une visée émancipatrice ? Au début du troisième millénaire, le problème est-il bien de savoir s’il est important comme le préconisait Georges Snyders d’« initier les enfants à Victor Hugo en les amenant peu à peu à aller au-delà de leur Tintin habituel.[13]» ? Les conduire de la culture « rap » qu’ils vivent au quotidien à une lointaine culture « Joconde » quand bien même on emprunterait de tortueux détours à travers l’œuvre d’un Basquiat ou les célèbres moustaches qu’imposa Duchamp à la dite Joconde dans L.H.O.O.Q. pour y parvenir ?
N’est-ce pas faire implicitement l’hypothèse que tout acte éducatif peut être réduit à la notion de transmission culturelle ? Une telle interrogation masque mal un réflexe colonialiste : le refus implicite d’accepter la culture qui se constitue au niveau du vécu quotidien des élèves. Cette survalorisation de la pédagogie de transmission n’est-elle pas profondément un moyen de consolider un pouvoir qui se structure autour d’une culture dominante, celle instituée par nos aînés au fil des années au détriment d’une culture « instituante », celle qui se construit ici et maintenant dans le vécu quotidien et dont dépendra en grande partie la culture de demain ? La « culture instituante » inquiète parce qu’elle est porteuse de remises en questions d’où cette inadéquation de plus en plus marquée entre l’école et les réalités quotidiennes vécues par les élèves. Comme les « colons » du temps passé, l’école a longtemps ignoré cette « culture instituante » de la population qu’elle était censée « civiliser » à partir de l’hypothèse que seule, la culture instituée par les générations passées était valable. Mais cette attitude évangéliste héritée du colonialisme n’est matériellement plus possible : peut-on en effet, continuer à se limiter au seul schéma de la transmission des savoirs à une époque où leur multiplication rend cette éventualité impossible à réaliser ? Ne faut-il pas mieux préparer à de nouvelles formes de construction des savoirs liées aux progrès de l’intelligence artificielle ? Comment concilier la « culture instituée », qui a été constituée au fil des siècles par les aînés dont l’école est à la fois dépositaire et agent de transmission avec une culture « instituante », qui se construit au jour le jour dans la confrontation quotidienne des pratiques culturelles ? Comment concilier le vécu des élèves concernant cette culture au quotidien avec la nécessité de les mettre en contact avec la culture transmise par l’école ?
La réponse à ces questions passe par le développement de la créativité qui vient à point soutenir une pédagogie de la découverte : les élèves n’apprendront plus les notions découvertes par leurs aînés mais seront mis dans des situations de découverte, avec l’espoir, peut-être, qu’ils découvriront ce que leurs aînés avaient mis des milliers d’années à trouver. On voit que cette conception séduisante risque fort de se heurter à un problème de temps. « Que l’enfant n’apprenne pas la science, qu’il l’invente » disait Rousseau. Sommes-nous certains qu’il voulait condamner ainsi l’élève à n’être qu’un enfonceur de portes ouvertes ? Au-delà de cette critique qui masque difficilement le désir implicite de conserver un système de valeurs (la pédagogie de la découverte devient un prétexte attrayant pour faire découvrir des routes déjà balisées), se dessinent des perspectives intéressantes. Encore faut-il que le « maître-pélican » s’efface devant les élèves auxquels il s’est résigné à apprendre à pêcher eux-mêmes leurs poissons. Descendu de son estrade, il lui faut accepter avec modestie d’être pris en défaut de connaissance. C’est l’occasion pour lui et ses élèves de mobiliser les ressources créatives permettant de chercher les réponses aux questions aux quelles il s’agit de faire face et d’affronter l’aventure de contrées inconnues. Le champ pédagogique s’enrichit alors de la dimension artistique qui s’attache toujours à toute démarche d’interrogation créative en territoire inexploré. L’enseignant devenu artiste doit renoncer pour cela à être perçu comme puits de science, dispensateur unique d’un savoir prêt à consommer. Il doit accepter d’être un facilitateur, un passeur de relais créatifs qui aide les élèves à s’approprier les connaissances pour se construire.
Développer la créativité, constitue donc un excellent moyen d’autonomiser des élèves, dans la mesure où ils apprennent à compter sur eux-mêmes et non plus sur d’éventuels donneurs de poisson pour chercher des solutions aux problèmes qu’ils rencontrent. Cela suppose que toute situation éducative puisse déboucher sur l’émancipation réciproque des individus mis en relation dans cette situation : il n’y a pas de situation éducative sans visée émancipatrice. Or, s’il est assez facile de montrer que des situations qui ne visent pas à l’émancipation de l’enseigné, ne sont pas des situations éducatives, il est plus délicat de montrer a contrario en quoi les situations qui ne débouchent pas sur l’émancipation de l’enseignant ne le sont pas.
Dans le premier cas, c’est le fameux proverbe chinois, si souvent évoqué, qui est en cause : faute d’avoir appris à pêcher tout seul son poisson, l’élève est obligé de dépendre de celui qui donne le poisson chaque jour, ce qui, notons-le au passage, est aussi aliénant pour le donneur de poisson que pour le receveur, et on entrevoit déjà là, en quoi l’émancipation de l’élève est liée à celle du maître. Dans le deuxième cas, les choses sont plus complexes. Schématiquement on peut dire que l’idéal émancipateur du pédagogue qui n’assume pas la dimension artistique de sa mission le conduit tout droit à une logique suicidaire sinon sur le plan pratique, du moins d’un point de vue théorique[14] qui pourrait obéir de façon quelque peu caricaturale au raisonnement suivant : « si je suis un bon enseignant, mes élèves vont pouvoir se passer de moi compte tenu des efforts accomplis pour les rendre autonomes. Une fois mon but atteint, je n’aurais alors plus aucune utilité. Mon comportement de bon enseignant conduit à la mort de mon activité. »
N’y a-t-il pas au fond de tout enseignant émancipateur, quelque chose qui résiste profondément à cette condition d’inutilité « suicidaire » à laquelle le conduit inexorablement sa lutte pour l’émancipation des élèves ? Dans quelle mesure n’est-il pas insidieusement incité à « sécréter implicitement de la dépendance » pour continuer à enseigner et conserver sa raison d’exister en tant que pédagogue, même si, il le sait bien, d’autres élèves attendent leur tour d’être « émancipés » par ses soins ? Et à cause d’eux, justement, l’enseignant émancipateur n’est-il pas tenté de transformer cette dépendance à laquelle il a du mal à renoncer, en séduction qui lui permettra de faire une pierre deux coups, comme le Docteur Knock de Jules Romain : retenir par des liens invisibles ceux qu’il a conduits à n’avoir plus besoin de lui, et attirer par sa renommée séductrice ceux qui vont lui permettre, en renouvelant son public, de pouvoir justifier à nouveau sa mission émancipatrice ? Bien entendu, la sécurité matérielle dont jouissent les enseignants pourrait sembler, à première vue, prouver a contrario que cette tentation subtile de s’opposer à l’idéal émancipateur, n’a aucune raison d’être. Pourquoi alors cette tentation s’exprime-t-elle avec tant d’éclat dans des attitudes dogmatiques montrant bien que ces défenses s’opposent non pas à la peur d’une instabilité matérielle, mais bien davantage à l’angoisse plus sourde de perdre quelque part la raison profonde d’exister pédagogiquement ? Force est de constater qu’il est plus difficile pour l’enseignant que pour l’enseigné d’accepter la dimension émancipatrice de l’acte éducatif avec toutes ses retombées interrogatives. La seule issue possible permettant à l’enseignant émancipateur d’échapper tour à tour à l’angoisse de l’inutilité et à la fascination de la séduction consiste à reconnaître et assumer la dimension artistique de toute véritable pratique de formation, qu’elle se situe ou non dans le champ artistique.
Confronté en effet à cette même angoisse suicidaire de l’utilité existentielle, l’artiste peut, lui, tirer son épingle du jeu sans avoir à s’abîmer dans la fascination séductrice : s’il est bien placé pour savoir que ses œuvres n’ont aucune espèce d’utilité pour personne, il n’en continue pas moins à oeuvrer en s’investissant dans le devenir de ses productions même les plus éphémères et la confiance qu’il place dans leur pouvoir de contamination créative qui leur permettra de lui survivre spirituellement si ce n’est matériellement.
J’ai analysé ailleurs les mécanismes complexes qui sont en jeu dans l’articulation entre pratique artistique et pratique de formation[15]. J’ai pu montrer qu’au cœur de ces mécanismes, on trouve la capacité commune de transformer les acteurs concernés en créateurs tant dans la relation pédagogique entre l’enseignant, l’enseigné et le savoir que dans la relation artistique entre l’artiste le public et l’objet artistique. C’est même le pouvoir attribué à une création de transformer à son contact toute personne en créateur, qui décide ou non de la dimension artistique de cette création.
Compte tenu des enjeux tant pédagogiques qu’artistiques liés au pouvoir créateur, si je puis encore disposer d’un peu de temps, je souhaiterais en guise de conclusion, exposer ici quelques stratégies susceptibles de développer et contrôler les capacités de création à partir d’une transposition des recherches américaines sur les processus de création permettant de faciliter leur utilisation dans le champ des arts plastiques[16]. Pour favoriser les pratiques réflexives.

o Quelques stratégies pour apprivoiser les comportements créatifs.
La stratégie la plus connue consiste à introduire un décalage temporel entre l’expression des idées et leur évaluation critique et permet de développer la « fluidité d’expression » à l’origine du processus de création plastique. Il s’agit d’apprendre à « lâcher prise » et à laisser s’exprimer sans aucune censure toutes les idées qui viennent à l’esprit.
Une stratégie plus élaborée consiste à introduire un décalage dans notre espace imaginaire entre l’expression des idées et leur évaluation. Elle développe la « plasticité conceptuelle » et stimule les comportements qui favorisent l’émergence d’une pensée visuelle en rendant perméables les cloisonnements construits par la raison pour mettre de l’ordre dans notre pensée
La stratégie suprême consiste à décaler matériellement expression et évaluation à partir de relations forcées entre des domaines ou des éléments très éloignés et permet de développer l’originalité associative et les démarches de création transversale.
Dans tous les cas, il s’agit de faire dialoguer sans jamais les faire se rencontrer, le fou et l’ordinateur qu’abrite notre boîte de Pandore.
Ce qui paralyse en effet notre imagination se réduirait, à une seule cause : notre difficulté à faire cohabiter deux mondes complètement antinomiques et pourtant indispensables au bon fonctionnement de notre potentiel de création. A travers les activités de production idéationnelle qui caractérisent le monde de la divergence et du rêve, s’exprimerait notre besoin d’exprimer les idées qui nous viennent des multiples directions de notre espace imaginaire. Notre pensée critique serait au contraire liée à une attitude convergente caractérisée par un besoin d’évaluer, d’analyser, de trier, de structurer et de faire des choix pour matérialiser cette pensée.
Que notre balance vienne à pencher du côté de notre tendance à voyager dans l’espace imaginaire et nous voilà submergés par un flot d’idées que l’absence d’attitude critique ne nous permet plus de classer, d’organiser pour en faire des matériaux de communication.
Mais il suffit qu’elle penche du côté de notre tendance convergente à couper les cheveux en quatre, pour nous inciter à analyser, à critiquer, à multiplier les objections diverses. Car sans contrepartie divergente, l’attitude convergente paralyse nos moindres initiatives, étouffe dans l’œuf la plus petite idée avant même qu’elle n’ait commencé à germer. L’imagination créatrice semble ne pouvoir faire l’économie de l’une ou l’autre de ces deux composantes psychiques : coincé entre rêve et réalité, notre pouvoir créateur ne pourrait-il prendre corps que si il parvient à faire cohabiter ces deux mondes antinomiques et pourtant indispensables à son bon fonctionnement ? C’est en tous cas l’hypothèse que je tenterai ici de développer. Existe-t-il des moyens qui permettent de jouer avec l’équilibre de notre balance et de faire cohabiter le rêve et la réalité sans qu’ils se neutralisent dans les démarches de création plastiques ? Comment ces deux dimensions apparemment contradictoires du processus de création peuvent-elles coexister sans se détruire ? Y a-t-il dans les processus de création plastique un espace susceptible de faire cohabiter en nous la pensée exploratrice et la pensée critique ? Comment faire pour que le fou et l’ordinateur qui nous habitent puissent coopérer ?
Notre pouvoir créateur dépendrait de cette cohabitation dynamique entre convergence et divergence. Laurence Rieben a noté en son temps les correspondances qui existaient entre les principales théories élaborées pour mesurer le fonctionnement cognitif autrement que par le Q.I. et mettaient en jeu des aptitudes opposées ou apparemment incompatibles[17] qu’il s’agit d’articuler. On retrouve cette dualité dans la confrontation accommodation-assimilation qui fonde l’approche de l’intelligence dans la théorie de Piaget[18]. Guilford a montré à partir de l’analyse multifactorielle, que la créativité n’est pas une aptitude exceptionnelle mais s’inscrit parmi d’autres activités d’adaptation intellectuelles. Qu’il s’agisse du modèle opératif proposé par Piaget ou de la démarche issue de l’analyse multifactorielle de Guilford, il semble y avoir, complémentarité entre des activités conceptuelles opposées : les unes relèvent d’une logique linéaire (réaction d’assimilation dans la théorie de Piaget) ou d’une attitude focalisatrice (production convergente dans le modèle de Guilford.) Les autres relèvent d’une logique non-linéaire (réaction d’accommodation chez Piaget) ou divergente (fluidité d’idées chez Guilford.)
Entre le « fou » et l’ordinateur, l’équilibre est difficile à trouver. Cet investissement au niveau des processus de création, ces poids que nous mettons dans les deux plateaux de notre balance, remettent chaque fois en question, l’équilibre déjà atteint. Et comme la recherche d’un équilibre entre des poids de 5 kg fait plus bouger la balance que lorsqu’il s’agit de poids de 5 grammes, nous avons tendance à être assez timides avec le poids de nos investissements, et nous limiter aux quelques grammes que réclame notre créativité quotidienne. Les techniques de distanciation critique permettent de jouer avec l’équilibre de notre balance et de faire cohabiter le rêve et la réalité sans qu’ils se neutralisent. Et pourtant, plus elle bouge, cette balance, et plus elle met en jeu d’énergie. C’est un principe physique, et les créateurs de toutes disciplines sont là pour démontrer qu’il ne s’agit pas uniquement d’une image, étant donnée la puissance de création dont certains ont fait preuve. Les raisons pédagogiques ne manquent pas non plus, pour une telle mobilisation de notre potentiel imaginatif : vivre mieux dans notre peau en sollicitant cette énergie inemployée pour prendre en charge les forces contradictoires qui sommeillent en nous (contradiction qui nous ronge tant qu’elle n’est pas assumée) et devenir à notre tour, un « pêcheur d’idées autonome. »
Pour apprendre à pêcher les idées dans les eaux profondes de notre boîte de pandore, la méthode la plus simple consiste à retenir notre jugement pendant toute la durée de l’exploration dans l’imaginaire et ensuite le faire intervenir, une fois le voyage terminé. Ainsi procède le plongeur lorsqu’il retient sa respiration, pendant sa plongée jusqu’à son retour à la surface. Les techniques du « brainstorming » et de l’écriture automatique sont fondées sur ce principe. Elles présentent les mêmes avantages et inconvénients que la plongée en apnée : accessibles au plus grand nombre, elles ne permettent pas de séjourner longtemps en plongée sans faire de fréquents voyages en surface pour se réapprovisionner.
On retrouve cette alternance entre production et critique souvent caricaturée dans la figure ancestrale du peintre paysagiste aux prises avec son insaisissable modèle grandeur nature. Que n’a-t-on raillé ses avancées et reculs le pouce pointé sur le motif ! Comme il semble hésitant, tenaillé qu’il est entre le besoin de s’exprimer sur la toile, celui de juger des effets produits, celui de regarder son modèle et enfin celui de comparer les effets produits au modèle à saisir ! Cette bascule entre critique et production renvoie à une autre distribution entre le voir, le faire, le voir faire et le faire voir qui caractérise les démarches plastiques liant l’artiste au public par le truchement de son œuvre. Ce va-et-vient entre des propositions à l’essai et des repositionnements critiques entraîne naturellement les plasticiens à faire cohabiter dans des temps différés de leur démarche les attitudes divergentes et convergentes sans qu’elles se neutralisent.
A ce niveau de créativité dit d’expression ou « créativité primaire » (expressive creativity selon la classification de Taylor[19]), le processus de création a la liberté du dessin d’enfant qui ne se soucie ni de savoir-faire technique ni de la qualité liée au produit sur lequel débouche l’activité expressive. La créativité d’expression se déploierait au niveau de la mise en œuvre d’aptitudes canalisées par le contrôle de contraintes techniques ou matérielles. Le résultat ne compte pas. L’individu crée pour le plaisir de créer. Il peut même y avoir absence de production finale.
A ce stade, la créativité a un caractère ludique d’où le qualificatif de « primaire » qui lui est apposé marquant peut-être une nuance enfantine dans l’échelle des valeurs adultes en référence sans doute avec les lointains souvenirs de l’école primaire. Pourtant si nous confrontons ce type d’approche de la créativité aux travaux de Gordon, cette étape n’est pas aussi puérile qu’il n’y paraît au premier abord. Quand production des idées et critique ne sont pas volontairement ou spontanément mises à distance dans le temps, c’est souvent l’activité critique qui prend le dessus et fait obstacle au premier abord à une exploration plus approfondie de l’espace imaginaire. Cette situation ne fait que s’aggraver, passé l’âge de raison avec la peur de retomber en enfance. La tendance à produire des objections catégoriques peut parfois cèder la place à une attitude dénégative moins répressive du type « oui, mais... », qui viendra cependant refroidir toute initiative, jusqu’à ce qu’un « pourquoi pas ? » salvateur prenne la relève et autorise quelques initiatives selon la formule « je produis d’abord, je critiquerai après. » Si ces deux activités se mélangent, il y a alors blocage du processus de création. Il ne s’agit donc pas uniquement d’une étape basique de la dynamique créative par laquelle il faudrait impérativement passer et qu’il faudrait ensuite dépasser pour « progresser » dans la pyramide de création. C’est un état que tout chercheur peut rencontrer à tout moment dans sa dynamique de création sans pour autant régresser comme pourrait le laisser supposer la présentation hiérarchisée de Taylor.
A l’étape suivante (productive creativity[20]) un certain savoir-faire est sollicité dans la production d’objets artisanaux. La créativité serait ici dépendante du résultat quand bien même ce résultat ne serait pas original. Taylor nous fait franchir un degré supplémentaire dans la hiérarchie des esprits créatifs. Un maître verrier, un céramiste ou un ferronnier pourrait entrer dans cette catégorie avec la bénédiction de Taylor. La créativité est liée à l’idée de production. La dynamique créative enclenchée ici suppose cependant une première rupture avec des comportements permettant de décaler la production idéationnelle et l’évaluation critique. Le résultat à atteindre sert de moteur à l’activité. La gestion de ces composantes antagonistes est maintenant liée à une articulation entre but à atteindre et moyens à trouver pour y parvenir, à partir d’une répartition des tâches qui évite une confrontation conflictuelle entre production des idées et évaluation parce qu’elle opère sur deux terrains distincts. Le but à atteindre mobilise principalement les composantes divergentes de l’activité idéationnelle, alors que la dimension évaluative de cette activité est mobilisée dans la sélection des moyens de concrétisation. L’aspiration au résultat induit une mobilisation du potentiel d’idées assez forte pour résister aux pressions de l’activité critique d’autant que celle-ci est elle-même occupée par la gestion des moyens et leur mise en adéquation avec le but recherché.
Il y a séparation entre travail divergent et travail convergent, remise en question du Schéma : « produire d’abord pour critiquer après » au profit d’un nouveau décalage dicté par la nécessité de filtrer les intentions les plus folles à l’aune des moyens qu’il faut réunir pour les atteindre. C’est une première rupture avec le comportement créatif qui caractérisait la créativité d’expression. Apparaît maintenant dans la dynamique créative une dissociation entre l’expression et le plaisir qu’elle peut procurer. Le désir d’atteindre un objectif est suffisamment fort pour supporter des activités qui n’apportent pas de satisfactions immédiates et peuvent même être vécues avec déplaisir. Dissociation lourde de conséquences puisque le sujet est prêt à accepter de s’exposer à des difficultés temporaires, des contrariétés ou des souffrances passagères pour atteindre un objectif souvent lié à une intentionnalité diffuse qui motive le désir de créer. La démarche de création s’accommode provisoirement de contraintes à respecter sachant que ce sacrifice momentané sera compensé par la satisfaction d’avoir atteint le but fixé.
Mais dans la démarche artistique, cette temporisation alternée entre moments de production et moments d’évaluation est grande consommatrice de temps. Elle s’accommodait assez bien jadis des périodes d’attentes improductives pour l’effectuation picturale (mais très productive pour son évaluation) liées à un certain nombre d’impératifs techniques comme le temps de séchage de 10 à 15 jours à respecter entre deux couches de peinture. Cela incitait les artistes à entreprendre parallèlement plusieurs œuvres pour faire alterner les temps de séchage des différentes couches de peinture à l’huile. La tendance spontanée à critiquer immédiatement le travail à peine ébauché se trouvait alors suspendue temporairement au bénéfice de la nouvelle œuvre à réaliser mais potentiellement disponible en arrière plan du nouveau travail. Elle pouvait continuer à se manifester au cours des nombreuses tâches matérielles liées à la préparation des couleurs des supports et des outils nécessaires à son effectuation.
En incitant à déplacer concrètement l’instance critique dans le temps, cette alternance pouvait fournir alors de façon indirecte une bonne occasion de pouvoir évaluer l’œuvre au repos forcé parce que condamnée à ne pouvoir être retravaillée avant quinze jours. Impossible de pouvoir matérialiser immédiatement à chaud les conséquences de ce travail critique par des corrections ou des repentirs sous peine de mettre en péril la viabilité physique de l’œuvre. Comme le dit la sagesse populaire, « le temps porte conseil. » L’évaluation pouvait alors prendre le temps de se décanter et surtout de se désolidariser matériellement de l’objet concret sur lequel elle pouvait porter. L’artiste pouvait envisager mentalement toutes les opérations de correction ou de remédiation ultérieures que les exigences techniques rendaient immédiatement impossible et se projeter dans un espace d’évaluation imaginaire tant rétroactif qu’anticipatif. Les progrès en matière de fabrication des couleurs (la possibilité de les conditionner en tubes) ont permis de transporter sur le motif l’atelier du peintre en réduction.
Au XXème siècle, l’invention de la peinture acrylique a permis l’économie de long temps de séchage entre plusieurs couches de peinture. Ces progrès techniques sont venus bouleverser radicalement le rythme de travail et les comportements créatifs du peintre. Ils ont encouragé les artistes à s’engager dans des démarches sérielles dont cette première alternance avait jeté les bases constitutives. De ce fait, ils ont accentué cette aptitude particulière des plasticiens à suspendre leur jugement et à s’abandonner en toute confiance à la multiplication des essais à partir de règles de procédures préalables, par le biais de la série qui est selon Denys Riout « une des conséquences de l’usage d’un ensemble de règles procédurières », ce qui le conduit à en faire « l’un des thèmes spécifiques de la modernité » [21] Il observe à juste titre que, contrairement à la logique du chef-d’œuvre conçu comme « microcosme », accomplissement définitif de travaux préparatoires, la série « entérine l’impossibilité d’une maîtrise. » Il confirme ainsi le caractère suspensif de la dynamique de création plastique entre production et critique lié à la série qui, comme il le souligne en rejoignant Yves-Alain Bois dans un texte sur Martin Barré, modifie en profondeur l’attitude esthétique :
« La série fait nécessairement de chaque tableau une interrogation sur le fonctionnement métonymique de toute peinture, convoque toute notre mémoire, prévient l’attitude purement contemplative »[22].
Ce renoncement à une maîtrise, ajoutée à l’interrogation continue qu’entretient la démarche sérielle contribue à déplacer l’instance critique dans le temps (selon le schéma du brainstorming : « on produit d’abord, on critiquera après ») mais aussi dans l’espace de la création, car l’évaluation peut se faire alors par le truchement de la production suivante dans une dynamique de production continue qui induit des corrections différées non plus dans le temps mais sur de nouveaux supports de création. Il peut alors y avoir interactivité positive de l’expression et de l’évaluation dans une certaine simultanéité. Ces deux activités ne risquent plus de s’annuler ou de provoquer les effets négatifs, des deuils ou des repentirs liés à leur rencontre sur le même espace de création puisqu’elles se trouvent dans deux espaces de conception différents.
Si nous poussons plus avant notre métaphore aquatique, pour séjourner plus longtemps sous l’eau sans de fréquentes remontées en surface, le plongeur doit s’équiper de bouteilles et d’un masque. Il s’agit de faciliter le transport dans ce milieu aquatique quelque peu étranger, d’une portion de ce milieu aérien d’où il est venu et qui lui est nécessaire pour continuer à respirer pendant son exploration sous-marine. Il s’agit de les faire communiquer ces milieux antagonistes en même temps dans deux champs différents sans qu’ils puissent se mélanger.
Cette métaphore permet de mieux saisir la différence qui sépare le premier niveau de créativité, (celui qui correspond au plongeur en apnée) très facilement accessible à partir de techniques dites de « jugement réservé » du second niveau de créativité (celui du plongeur de longue durée équipé d’une bouteille et d’un masque de plongée.)
A ce niveau d’exigence créative, la stratégie du jugement différé dans le temps est insatisfaisante, car le chercheur éprouve le besoin d’une confrontation continue entre les idées qu’il produit et la nécessité dans laquelle il se trouve de les évaluer. Il lui faut donc construire l’équivalent dans le domaine évaluatif des bouteilles à oxygène du plongeur pour transporter dans l’espace imaginaire un peu de ce sens critique dont il a besoin pour résoudre son problème. Il ne peut utiliser sans dommages ce sens critique qu’après l’avoir conditionné et contingenté dans un champ conceptuel différent de celui dans lequel se niche le problème qu’il doit explorer sous tous ses angles : le jugement critique n’est plus ici décalé dans le temps mais dans l’espace imaginaire selon le principe de l’analogie projective qui préside aux activités métaphoriques.
La stratégie qui motive en profondeur les démarches sérielles ainsi qu’un certain nombre d’autres démarches plastiques (collages, assemblages, installations) permet d’entretenir cette confrontation continue entre activités d’expression et activités d’évaluation. Chaque composante de la démarche de création peut en effet constituer à la fois une instance critique susceptible d’éclairer les autres composantes et une occasion de relance pour de nouvelles explorations. Dans la mesure où elle s’exerce à partir d’univers conceptuels différents, l’activité critique ne menace plus directement la fluidité idéationnelle qui peut se développer simultanément au travail d’évaluation. Mieux encore, grâce à cette confrontation différée dans l’espace imaginaire, ces deux attitudes antagonistes se stimulent mutuellement : on peut ainsi faire cohabiter production créative divergente et production créative convergente, sans qu’elles ne risquent de se neutraliser. Elles nécessitent une égale mobilisation des potentialités imaginatives dans des champs conceptuels différents et structurent un grand nombre de démarches artistiques.
A ce niveau déjà élevé de compétence créative (Inventive creativity) qui, selon Taylor « implique la perception de relations nouvelles inusitées[23] », l’individu créatif est capable de percevoir, entre des phénomènes différents, des relations nouvelles. Il peut s’agir de relations nouvelles qui viennent éclairer un faisceau de relations déjà existantes, entre deux ou plusieurs phénomènes ou bien de relations entre des phénomènes qui n’ont pas de lien apparent. On peut donc dire que la fonction inventive est liée aux capacités que possède un sujet de produire des analogies entre les termes de son problème et une nouvelle configuration qui aide à discerner de nouveaux rapports et de les coordonner.
La « créativité d’invention » permet d’étendre à un couple de phénomènes nouveaux des relations qui convenaient déjà à un couple de phénomènes connus sur le principe de l’extension analogique (« l’instrument le plus puissant de la découverte » selon Brunschvicg) La créativité d’invention ne constitue pas le haut du pavé en matière de créateurs. Nous sommes avec elle parvenus au niveau des esprits créatifs, de la trouvaille technique tant scientifique qu’artistique et il nous faudra encore grimper dans la hiérarchie avant d’arriver au sommet. Cependant, à ce niveau, la dynamique qui règle les relations entre production idéationnelle et évaluation critique est complètement différente grâce à cette première rupture épistémologique qui s’est nourrie d’une activité centrée sur un objectif à atteindre.
Le décalage entre ces deux composantes n’a plus besoin de se faire dans le temps. Il a été progressivement maîtrisé à partir de productions finalisées qui impliquent de fait le dédoublement des activités critiques et idéationnelles pour une meilleure adéquation entre vouloir et pouvoir faire.
Comme on l’a vu au niveau précédent, habitude a été prise de mobiliser les composantes divergentes de l’activité idéationnelle autour du but à atteindre, et de réserver les démarches convergentes à la sélection des moyens capables de concrétiser les idées. Un tel écart, dicté par cette division des tâches implique une gymnastique de décalage dans l’espace imaginaire : pendant que je suis occupé à considérer sous différents aspects l’objectif à atteindre, l’activité critique occupée aux choix des moyens ne fonctionne plus de façon discriminative pour énoncer des restrictions ou des réserves mais de façon énumérative et propositionnelle. Chaque idée liée au but à atteindre va entraîner de nouvelles évocations de moyens possibles et inversement toute nouvelle suggestion de moyen peut entraîner de nouvelles idées. Les deux composantes jadis antagonistes viennent s’épauler mutuellement dans une interactivité stimulante à partir d’un décalage dans l’espace imaginaire qui tire parti des ressources de l’analogie et des activités métaphoriques. La créativité d’invention serait donc liée à la possibilité de faire cohabiter simultanément des attitudes convergentes et divergentes dans le processus de création, ces deux composantes étant en dialogue permanent sans risquer de se détruire mutuellement.
L’étape suivante dans la hiérarchie créative (innovative creativity) « résulte de la modification d’une connaissance acquise afin de créer un objet nouveau. Taylor cite à ce propos « l’élaboration d’un principe de représentation nouveau par l’école cubiste en peinture.[24] » A ce niveau, l’individu créatif est capable de jouer avec l’abstraction. Il peut partir de la perception d’un malaise, d’un manque, développer des spéculations hypothétiques et formuler des problématiques qui le conduiront à des découvertes ou à des modifications « profondes et originales. » A ce niveau, la dynamique « convergence /divergence » se trouve confrontée à une deuxième rupture épistémologique : il faut renoncer à la sécurité du raisonnement métaphorique qui consiste à superposer l’ancien et le nouveau, pour affronter l’inversion, la contradiction, la remise en cause de ce qui vient d’être établi.
Cette deuxième rupture n’a qu’un seul trait commun avec la première rupture qui caractérise la créativité de production : l’individu créatif doit, lui aussi se montrer capable de renoncer à un plaisir récemment acquis comme c’était le cas : celui d’avoir la certitude d’atteindre le but poursuivi. Il y a de ce fait dissociation entre la motivation à atteindre un but et le plaisir qui lui était lié. La démarche de création n’est plus alors motivée par un but à atteindre immédiatement mais par une finalité située au-delà cette récompense immédiate, « finalité sans fin » toute kantienne qui exige un investissement personnel désintéressé pouvant aller jusqu’au sacrifice de la satisfaction escomptée. Le prix à payer est celui de l’incertitude et du désintéressement. Incertitude sur l’issu de l’aventure dans laquelle l’engage son entreprise de création. Désintéressement quant à la satisfaction d’atteindre un but précis, satisfaction à laquelle il est impératif de renoncer pour pouvoir s’engager dans l’entreprise.
Cependant, il ne s’agit pas d’un désintéressement total dans la mesure où d’autres sources de satisfaction se font jour à travers les affres de cette incertitude : une fois apprivoisées les premières inquiétudes face à la perspective de s’exposer à des situations inconnues, c’est le parfum toujours grisant de l’aventure qui pointe le nez. Et avec lui, le goût du risque calculé permet d’affronter la peur du vide en sachant à l’avance qu’il sera possible de retomber sur ses deux pieds à condition de mettre un certain nombre de chances de son côté.
Si, filant notre métaphore aquatique, nous voulons explorer les profondeurs abyssales de notre espace imaginaire, il nous faut passer de l’équipement de plongée avec bouteilles au sous-marin ou au bathyscaphe capable de résister aux immenses pressions de ces espaces fascinants mais si peu hospitaliers. Passer des activités métaphoriques fondées sur l’analogie projective aux activités associatives qui engagent notre potentiel créatif et sollicitent notre goût du risque. L’originalité associative est, si l’on en croit certains chercheurs (Arthur Koestler, Henri Laborit, Abraham Moles) une composante essentielle de la démarche créative. C’est la capacité de mettre en relation des éléments hétérogènes que personne n’avait osé relier auparavant tant cette liaison semblait défier tout raisonnement logique.
Cette capacité est décrite différemment par les chercheurs qui en font tous un élément fondamental du processus de création. Henri Laborit[25] allait même jusqu’à en faire la seule caractéristique de l’acte créateur qui selon lui est cette capacité d’établir des relations entre des éléments que personne n’avait songé à relier auparavant. Une telle conception rejoint la notion de « bi-sociation » proposée par Arthur Koestler[26]. La conception associationniste de l’acte créateur est même pour certains auteurs, « la seule à ce jour (1973) qui offre un modèle explicatif à peu près complet du processus de création. » [27] La capacité associative que mesurent les tests d’originalité de Guilford ou de Torrance, fait intervenir de façon équilibrée les modalités convergentes et divergentes de la pensée avec d’autant plus de liberté que les deux composantes sont décalées matériellement et tirent profit des rencontres fortuites.
C’est ce qui a justifié souvent la légende des grandes inventions faites par hasard. Il suffirait qu’une pomme tombe d’un arbre pour faire jaillir les lois de la gravitation universelle. Pourtant, la découverte de ces lois par Isaac Newton a peu à voir avec ce fruit du hasard. C’est bien au contraire le résultat d’une immense « cogitation débridée » au cours de laquelle la production idéationnelle et la fonction critique se sont peu à peu décantées pour fonctionner de façon autonome en même temps. Parvenu à ce stade, tout événement, si infime soit-il, peut être de nature à déclencher la solution du problème (période d’illumination selon Guilford.) Il crée un effet de relation forcée (ou bi-sociation selon Koestler) qui induit des images de transposition susceptibles de mobiliser soudain l’activité métaphorique du chercheur pour peu que celui-ci soit préparé à s’y abandonner en emportant dans ses bagages les données du problème.
A ce niveau de compétences créatives suprême (emergent creativity selon Taylor) le sujet créateur n’a accès que « lorsqu’il y a découverte d’un principe totalement nouveau » Ce serait le niveau le plus élaboré de l’activité créatrice. Il correspondrait à l’établissement et à la genèse de structures nouvelles en ce qui concerne la recherche fondamentale. Ici, nous passons au grade supérieur dans la hiérarchie sociale des créateurs et abordons le domaine des P.D.G. de la création : les créateurs de génie! Avec la créativité d’émergence, la pyramide des créateurs est achevée et l’on sent bien à travers cette tentative de classification de Taylor que quelques nuages seulement séparent encore le créateur “ émergent ” du créateur universel...
A ce stade, la dynamique « convergence/divergence » est complètement dialectisée. La deuxième rupture qui s’est opérée a habitué le chercheur de haut niveau, à rendre « le familier insolite et l’insolite familier[28] » et à concrétiser son goût du risque. Il est capable de mobiliser toute son énergie à la recherche de solution de son problème quel qu’en soit le prix à payer tant est grande son insatiable curiosité et son désir de comprendre. Dans la majorité des cas cependant, à cause justement d’un manque d’audace et de curiosité, d’une trop faible motivation et surtout compte tenu du prix à payer, cette seconde rupture n’a pu avoir lieu. Cela expliquerait le nombre relativement faible de génies qui entretient le mythe de l’artiste démiurge, isolé dans sa tour perché au sommet de la pyramide des créateurs.
La capacité associative se développe et se fortifie à partir de démarches conceptuelles capables de provoquer des relations qui défient la logique communément admise et contribuent à déplacer nos certitudes. Elle induit de nouveaux positionnements par rapport à un ordre établi. Dans cette rencontre forcée des principes contraires, l’activité de production idéationnelle privilégie la relation entre « des possibles » et l’activité convergente valorise la pertinence de ces relations, suivant le principe de la bi-sociation. Plus l’activité divergente prend d’importance et plus la convergence est sollicitée. Ces deux activités se renforcent donc mutuellement sans risque de se détruire puisqu’elles se situent sur des plans qui ont peu de chances d’être associés.
Les exemples de démarches artistiques qui empruntent cette voie sont nombreux et côtoient souvent les trouvailles des différentes avant-gardes artistiques du XXème siècle[29] De nombreuses démarches utilisent l’inversion, autre forme de relation forcée[30],. Les exemples de projection susceptibles de changer radicalement de points de vue ne manquent pas non plus[31]. Il s’agit d’envisager l’impensable, de retourner sans dessus dessous un point de vue familier, de considérer la réunion des contraires, comme l’ont tenté de nombreuses démarches artistiques. Ainsi, la dynamique de mise à distance de l’expression et de l’évaluation met en jeu différentes capacités marquées chacune par la conquête de compétences qui autorisent à mieux gérer le conflit entre ces deux dimensions de la création.

o Conclusion
S’il est difficile de partager l’idéologie hiérarchisante qui transpire à travers cette classification des comportements créatifs on peut lui concéder un certain intérêt : elle propose une synthèse assez cohérente des principaux points forts sur lesquels s’accordent les chercheurs en ce qui concerne en particulier les trois critères de fluidité idéationnelle, de plasticité conceptuelle et d’originalité associative qui caractérisent le processus de création. A travers ces stratégies qui mettent à distance l’instance critique et des capacités de production idéationnelle peut se construire progressivement une dynamique créative singulière : En explorant les trois principaux niveaux d’implication créative qui caractérisent l’évolution du processus de création, l’enseignement des arts plastiques permet aux élèves d’opérer les ruptures épistémologiques nécessaires à l’autonomie progressive des comportements convergents et divergents. C’est cette disposition particulière à faire cohabiter de façon autonome ces deux attitudes conceptuelles antagonistes qui permet de développer des compétences créatives élevées grâce à l’exercice de multiples démarches accumulatives par essais successifs. D’où la nécessité de lui accorder la place d’honneur à l’école sinon dans toutes les disciplines, au moins dans l’enseignement des arts plastiques, champ disciplinaire qui semble assez bien placé pour la développer sans nécessiter de pré requis cognitifs discriminatifs.
Encouragées par la posture pédagogique interrogative qui caractérise l’enseignement des arts plastiques, la fluidité idéationnelle, la plasticité conceptuelle et l’originalité associative permettent de multiples réponses à des questionnements dans différents champs d’exploration et conduisent à des comportements créatifs qui déterminent les démarches artistiques contemporaines fondamentales. Car pour créer plastiquement, il faut apprendre à retenir son jugement, savoir se mettre à l’écoute des émotions et s’ouvrir à l’altérité sans renoncer pour autant à la pratique du jugement critique. Il faut aussi être capable de perméabiliser sa pensée pour en explorer les différents registres et s’ouvrir à la transversalité des pratiques artistiques ce qui nécessite de développer un niveau élevé de plasticité conceptuelle. Il faut surtout accepter de changer de conviction, de pouvoir se déplacer conceptuellement et remettre en question les certitudes acquises pour affronter les débats contradictoires et envisager les points de vues les plus éloignés des positions personnelles.
L’enseignement des arts plastiques peut être considéré comme le lieu privilégié où peuvent se constituer ces composantes fondamentales de l’intelligence créative dans la mesure où il permet de réunir les conditions principales qui sont nécessaires à l’éclosion de ces capacités essentielles contrairement aux disciplines dites fondamentales de l’école qui ont plutôt tendance à s’opposer à ces capacités compte tenu des contraintes auxquelles elles sont soumises. De ce point de vue, enseigner les arts plastiques constitue un acte de création artistique à part entière, et cela, quel que soit le niveau du public concerné par cet enseignement dans la mesure où il contribue à transformer en créateurs les acteurs concernés par la relation pédagogique entre l’enseignant, l’enseigné et le savoir. Pour un enseignant d’arts plastiques qui assume la dimension artistique de sa mission « le savoir élaboré en arts plastiques n’est pas un savoir sur les Arts plastiques, mais un savoir sur soi, sur la vision et le rapport au monde que les Arts plastiques permettent de développer en chacun[32]. »

[1] On peut évoquer à ce sujet les travaux de Piaget concernant les difficultés de passer du niveau des opérations concrètes au niveau des opérations formelles quand les conditions culturelles ne sont pas réunies pour faciliter ce passage (La formation du symbole chez l'enfant, Delachaux-Niestlé, 1972) ou ceux de Bourdieu Darbel et Dominique Schnapper, L'amour de l'art. Les musées et leur public, Paris, Minuit, 1966 « Le Sens Commun » (dernière ed. Janvier 2001).
[2] Programmes et instructions pour les collèges - Arts plastiques, Page 294 ; C.N.D.P., 1985.
[3] Idem.Ibid.
[4] Ibid.
[5] J’emprunte volontiers cette expression au titre de l’ouvrage de Mc Luan (La galaxie Gutenberg, Mame 1967) sans pour autant partager toutes les conclusions de l’auteur concernant les mérites respectifs de la parole et de l’image
[6] Danétis, Daniel, Les enjeux de la recherche en éducation artistique. in Rapport de la Mission Carraz, Ministère de la Recherche et de l’Industrie, Paris 1983. Danétis Daniel L’îvre d’images ou l’enseignement des arts plastiques à l’ère des “ technimages ” et de la multi-mediatisation in : Pratiques et arts plastiques, du champ artistique à l’enseignement, Actes de l’université d’été, Université de Rennes II, août 1997. S.R.U. Rennes 2
[7] Guilford, J.P., The nature of human intelligence, Mc Graw Hill, 1967.
[8] Programme d’Arts plastiques des classes de seconde, premières et terminales L, ES, S
Arrêté du 7-7-1994 J.O. du 16-7-1994 et B.O. n° 11 du 1-09-1994
[9] Ibid.
[10] Danétis, Daniel , La parole du plasticien sur sa pratique peut-elle s’affirmer sans mots dire ? in : Critique et enseignement artistique : des discours aux pratiques. Actes de l’université d’été de Sèvres, sous la dir. de Pascal Bonafoux et Daniel Danétis, 1997. Danétis Daniel , Le corps à l’œuvre dans les démarches de création plastique : une approche délinéarisée des processus cognitifs in Symposium Corps & Éducation, 5ème congrès international d'actualité de la recherche en éducation et en formation, Paris CNAM, septembre 2004.
[11] Beaudot, A., La créativité, à l’école,., PUF , 1969, p. 21-37
[12] Voir à ce sujet les thèses d’Antony Storr concernant l’articulation entre agressivité et créativité refoulée (Antony Storr, Les ressorts de la création et
[13] Snyders, G., Ecole Classe et lutte des classes, P.U.F, 1976 p. 377.
[14] Le nombre de dépression ou de conduites démissionnaires dans l’enseignement prouve bien malheureusement qu’il ne s‘agit pas seulement d’une question théorique!
[15] Danétis, D., pratiques artistiques et pratiques de formation, Volume II, pour une pratique non verbale des arts plastiques et de leur enseignement, Habilitation à diriger des recherches, Université Paris 8, 2002.
[16] On pourra trouver les développements de ces propos dans l’ouvrage Eureka le moment de l’invention sous la direction d’Ivan Toulouse et Daniel Danétis, à paraître chez l’harmattan
[17] Rieben. L., Intelligence et pensée créative. , Op. cité, pp. 12-15.
[18] Idem., p. 25
[19] Carlier, M., Etude différentielle d’une modalité de la créativité,: la flexibilité. OP. cité, pp. 11.
[20] Ibid., p. 11.
[21] Riout, D., Qu’est-ce que l’art moderne ? Gallimard, Folio-Essais, 2001, pp. 137-138
[22] Bois, Y-A., « L'inachèvement », cat. de l’exposition Martin Barré, Tourcoing, musée des Beaux-Arts, , 1989, p. 74., cité par Denys Riout, Qu’est-ce que l’art moderne ? op. cité, p. 138.
[23] Ibid., p. 11.
[24] Ibid., p. 12.
[25] Laborit, H., La nouvelle grille, Laffont, 1974.
[26] Koestler, A., Le cri d’Archimède, Calmann Levy, 1969.
[27] Rouquette, M.-L., La créativité, op. cité, p. 30.
[28] Gordon, W..J. J,. Stimulation des facultés créatrices par la méthode synectique, op. cité, p. 23
[29] des provocations dadaïstes aux dernières avancées technologiques sans parler des œuvres emblématiques de la « bi-sociation » chère à Koestler comme le fer à repasser de Man Ray, la tête de taureau de Pablo Picasso ou le déjeuner en fourrure de Meret Oppenheim.
[30] Le socle du monde de Piero Manzoni ou encore plus près de nous les peintures inversées de Georges Baselitz les points de vue photographiques inversés à 90° de Philippe Rometti, certaines installations renversantes de Rébecca Horn ou d’Anne Ferret
[31] de Jackson Pollock à Robert Morris, en passant par Jasper Johns, Ellsworth Kelly ou Bruce Nauman
[32] Roux, Claude, Arts plastiques et enseignement : la question des contenus. , Thèse de 3ème cycle Université Paris 8, 1997